Introduzione alle finalità del progetto

Lo studio condotto riguardò nello specifico il progetto "Fabula-L'acqua e il nostro mondo" realizzato, durante l'anno scolastico 2003 - 2004, presso la scuola elementare Pestalozzi di Milano, da quattro classi di seconda e terza elementare, coordinate da sei docenti.

Tale progetto intendeva proporre un nuovo approccio alla didattica delle scienze fondato sulla comunicazione, quale strumento valido tanto per la scoperta dei contenuti scientifici da parte dei ragazzi, quanto per la loro rielaborazione e trasmissione a terzi.

Lungo tutto il percorso compiuto infatti si era inteso focalizzare l'attenzione degli alunni non tanto sul singolo concetto acquisito, quanto sul processo comunicativo posto alla base di tale acquisizione, nonchè sulla possibilità di estendere ulteriormente tale processo fino a coinvolgere anche soggetti esterni al progetto, con i quali condividere i risultati della propria crescita intellettuale, mano a mano che questi venivano conseguiti, e quindi rinnovare il percorso dialettico della conoscenza.

Centro d'interesse era l'acqua, ma attorno a questo tema di carattere scientifico venne organizzato un percorso cognitivo in grado di includere gran parte dell'attività curriculare dell'anno in corso.

Diverse furono le modalità operative adottate nel corso del progetto: dalle più tradizionali discussioni e sperimentazioni scientifiche, alla narrazione e alla comunicazione via Web.

Quale modello di scienza? I fondamenti teorici del progetto

L'approccio scientifico di impronta razionalista individuava come proprio obiettivo il raggiungimento di un sapere assoluto, incontrovertibile e indicava come proprio metodo operativo un percorso ordinato di pensieri e di esperienze.

Il confronto con la pratica reale della ricerca scientifica però dimostrò come il metodo scelto fosse corretto, ma venisse applicato in maniera inadeguata per assecondare un principio costitutivo - il poter conquistare la Verità intesa in senso assoluto - che si dimostrava falso e irrealizzabile.

Soltanto nella prima metà del Novecento con l'introduzione dei concetti di sistema e di complessità la scienza moderna si sarebbe affrancata da questo mito dell'oggettività.

Numerosi filosofi e scienziati offrirono il proprio contributo in questa direzione, inaugurando un filone di pensiero che tanto successo avrebbe riscosso, come dimostra il suo lungo seguito: per citare solo alcuni esempi si pensi all'epistemologia cibernetica di Gregory Bateson piuttosto che alla biologia ontologica di Humbert Maturana e Francisco Varela.

Proprio l'affermarsi di nuove discipline scientifiche nel panorama culturale mondiale sembra essere stato determinante per indurre un simile cambiamento di prospettiva. Così ad esempio le scoperte della cibernetica, scienza dedita alla progettazione e realizzazione di sistemi artificiali automatici, rinnovarono l'interesse per le dinamiche di scambio delle informazioni tra sistemi diversi.

Emersero allora due posizioni opposte:

• il paradigma di J. von Neumann basato sui sistemi eteronomi. Essi trovano il loro fondamento logico in un meccanismo di input/output, inteso come catena monocausale di trasformazioni di dati. Non c'è autonoma creazione di senso, ma implementazione interna di senso esterno. La maggior parte dei computer usati oggi segue tale paradigma;
• il paradigma di Norbert Wiener basato sui sistemi autonomi. Essi sono chiusi a livello operazionale, ma aperti a livello termodinamico.

Nessuno dei due paradigmi rappresentava pienamente i sistemi viventi, in quanto essi sono capaci di auto-etero-organizzazione, cioè rispondono all'ambiente con modificazioni strutturali del loro assetto interno, in modo altamente non lineare e generalmente imprevedibile.

La particolare condizione di questi sistemi stimolò un'ulteriore riflessione e a partire dall'impostazione di Wiener venne elaborata la nozione di sistema auto-poietico (che si produce da sè).

Tale concezione si fondava sul superamento della divisione cartesiana tra mente e corpo nella convinzione che ogni sistema si leghi strutturalmente al proprio ambiente non solo a livello intellettuale, ma anche percettivo e sensoriale. Scopo degli studi divenne allora chiarire le dinamiche di comportamento degli esseri umani, con particolare riguardo a quanto concerne l'apprendimento.

Secondo questa prospettiva ogni essere vivente apprende perchè è vivo ed è vivo perchè apprende. La vita stessa è un processo cognitivo.

L'uomo opera in un preciso contesto e mentre agisce in esso lo osserva, fa distinzioni, crea delle realtà. Elabora ciò che lo circonda ricavandone conoscenza.

Ad ogni stadio l'osservatore è in rapporto con il sistema circostante attraverso una comprensione che modifica la sua relazione con esso. L'ambiente non determina l'identità degli individui, ma ne condiziona il comportamento, perchè essi imparano ad adattarsi al proprio contesto di vita.

Questa interazione si fonda sul concetto di feedback o retroazione, già proprio della cibernetica di Wiener. I sistemi viventi non funzionano in base alla semplice logica di Input/Output, cioè non rispondono automaticamente in modo monocausale (entrata/uscita), bensì in modo autoreferenziale, tenendo conto del proprio comportamento precedente e dello scopo che intendono raggiungere.

L'osservatore dunque non è mai oggettivo e il suo sapere ha a che fare con la costruzione di significati. Ogni osservazione viene fatta alla luce di una certa teoria, al di là che questo riferimento sia più o meno consapevole.

Ma se l'esperienza si basa su dati particolari ed individuali, come può la scienza pretendere di enunciare proposizioni di validità universale? Anche il sapere scientifico viene dunque ad essere minato, nelle sue incrollabili certezze, da una simile soggettività.

Esso potrà proporre solo teorie, che nel tempo potranno essere falsificate, confutate, sostituite da altre teorie più adatte a spiegare la realtà. Lungo questo percorso potrà avvicinarsi progressivamente alla verità, ma senza mai pretendere di averla conseguita definitivamente.

Il metodo dell'induzione venne così soppiantato dal metodo deduttivo della prova, al principio di verificazione si sostituì il principio di falsificabilità, che diveniva la vera linea di demarcazione tra scienza e non scienza.

Si veniva dunque ad affermare una concezione per cui le idee scientifiche possono nascere nei modi più vari, ma per essere effettivamente considerate tali devono essere provate dai fatti e devono sempre contenere conseguenze vere e conseguenze falsificabili.

Una didattica fondata sulla comunicazione

Assunti a proprio fondamento tali presupposti teorici, il progetto Fabula non poteva che focalizzare la propria attenzione sulle dinamiche di scoperta e di falsificazione dei concetti oggetto di apprendimento.

Diveniva importante allora non tanto lo spunto a partire dal quale si generava il percorso cognitivo - un buon esempio poteva essere il vissuto degli allievi - quanto piuttosto la dialettica di congetture e confutazioni sita alla base dell'attività conoscitiva.

l reale svolgersi di tale dialettica si concretizzava nella comunicazione.

Nello specifico le docenti responsabili del progetto Fabula scelsero di porre come fondamento della sua struttura l'interazione tra più livelli comunicativi.

Un primo livello dunque veniva messo in atto già in fase di progettazione dell'intervento, sviluppando un'intensa collaborazione tra i docenti coinvolti, come tra questi ultimi e figure professionali esterne alla struttura scolastica, esperte di comunicazione elettronica ed e-learning.

Alla realizzazione concreta del progetto poi corrispondeva il manifestarsi di un ulteriore livello comunicativo, che coinvolgeva stavolta docenti e allievi. La lezione in classe si strutturava a partire da una discussione avviata dal docente, animata spontaneamente dagli allievi e incentrata ora su concetti scientifici da scoprire per via sperimentale, ora su argomenti di natura linguistica ad essi correlati; le tesi emerse nel dibattito venivano quindi verificate tramite esperienze concrete e consultazione di documenti.

Acquisite nuove conoscenze, il passaggio successivo per i ragazzi era rappresentato dal consolidamento di questo bagaglio concettuale attraverso la sua rielaborazione in modo il più possibile autonomo, ma sempre fondato sulla comunicazione. Infatti le strategie adottate dagli insegnanti prevedevano da un lato la creazione, da parte degli alunni, di favole originali di argomento scientifico e storico, dall'altro la loro rielaborazione in forma multimediale sul Web tramite un apposito tool grafico chiamato Storyteller.

Il ricorso alle potenzialità comunicative della Rete però costituiva uno dei fondamenti dell'intero progetto e dunque non poteva limitarsi all'utilizzo di questo software, infatti si esplicava soprattutto attraverso una comunicazione in progress, sul sito della scuola, dell'intera attività didattica svolta in seno a questa iniziativa, quindi non solo delle favole, ma anche delle discussioni fatte in classe, delle relazioni finali sugli esperimenti realizzati e di ogni altro documento prodotto dai ragazzi.

A questo scopo venne sfruttato Urlo, un apposito tool di archiviazione valido tanto per testi quanto per immagini, fotocopie e altri formati scannerizzabili.

Perchè il Web?

Chiarita la scelta della comunicazione come fondamento strutturale del progetto didattico è lecito chiedersi quali ragioni abbiano indotto le docenti ad investire in particolare nella comunicazione via Web.

I vantaggi derivanti da questa scelta sono molteplici, in quanto tale modalità comunicativa rispetto ad altre più tradizionali:

• si realizza in uno spazio aperto, in costante crescita e quindi in grado di supportare l'evoluzione costruttiva delle idee e la testimonianza di ogni singola esperienza o tappa attraverso la quale un determinato pensiero matura;
• consente di superare i vincoli spazio temporali, in quanto in un solo momento un lavoro, anche di mesi, diviene immediatamente accessibile e condivisibile per chiunque dovunque (Open knowledge);
• tramite la struttura ipertestuale permette di rappresentare adeguatamente la rete concettuale interdisciplinare che è alla base di questo genere di progetti didattici e rende tale rappresentazione più familiare per gli stessi ragazzi, ormai abituati a realizzare mappe concettuali dei diversi argomenti studiati;
• offre la possibilità di sfruttare pienamente, entro un unico spazio, le potenzialità comunicative tanto degli scritti, quanto delle immagini, laddove queste ultime, soprattutto per dei bambini, costituiscono una delle modalità più facili attraverso le quali acquisire e ritenere in modo permanente un contenuto;
• rende possibile una sorta di "interdisciplinarietà mediata", per cui entro un progetto didattico che coinvolga più classi di uno stesso istituto, ognuna di esse, in una prima fase, ne sviluppa una singola parte, magari corrispondente ad una precisa area disciplinare, quindi, in una fase successiva, supera la propria veduta parziale conoscendo tramite il Web il lavoro svolto dagli altri soggetti coinvolti. In questo modo si ha anche il vantaggio di rendere meno autoreferenziale l'attività nel laboratorio informatico e di sperimentare le potenzialità comunicative della Rete non soltanto per relazioni fondate su una forte distanza geografica;
• sfruttando la disponibilità di un sito autonomo per il progetto, consente di realizzare una particolarissima forma di exhibit in vista di presentazioni al pubblico delle proprie attività, analoghe a quelle previste ad esempio per la manifestazione Scienza Under 18. Nel nostro caso infatti lo spazio web e i software in esso inclusi hanno potuto essere usati dai bambini per illustrare a terzi il percorso di apprendimento compiuto, sia accompagnando il visitatore in una navigazione ragionata dello spazio virtuale, sia riproponendo, tramite Storyteller, singole esperienze vissute, tanto le favole scritte dai ragazzi quanto gli esperimenti condotti in classe;
• più in generale garantisce alle attività svolte dalla scuola una straordinaria visibilità, che si traduce sia in una forte gratificazione per gli allievi, che vedono il manifestarsi all'esterno del frutto del loro lavoro, sia in un importante ritorno d'immagine per l'istituto, perchè da un lato i genitori possono verificare facilmente l'entità e la qualità del lavoro svolto in classe, dall'altro i colleghi di altri istituti, dopo aver visitato il sito, possono decidere di replicarne il modello operativo o, ancora meglio, di avviare proficue collaborazioni. La replicabilità del percorso compiuto sarà favorita dalla comunicazione in progress di ogni sua tappa.

Naturalmente la flessibilità caratteristica del Web non deve farne sottovalutare la complessità comunque esistente.

Esso infatti richiede una buona capacità di organizzazione dei contenuti per poter progettare una navigazione interessante, chiara, non dispersiva. Inoltre ha modalità di scrittura proprie, improntate alla sinteticità e condizionate dalla fruizione a video dei documenti. Così ad esempio testi lunghi che richiedano di scrollare e di impiegare molto tempo per la loro lettura, mal formattati e non curati dal punto di vista iconografico risultano poco fruibili.

Ne consegue dunque che l'adozione di questo nuovo strumento come parte integrante, se non fondante, di un'attività didattica richiedeva, sia a monte, in fase di ideazione dell'iniziativa, sia nel corso della sua realizzazione, un'attività di gestione e coordinamento di ogni sua parte ad opera dei diversi formatori coinvolti.

Proprio per questo, dopo aver analizzato le peculiarità dell'approccio didattico proposto, cerchiamo ora di focalizzare maggiormente la nostra attenzione su coloro che lo hanno ideato e condotto.

Sostenibilità e criticità del progetto

Deve innanzitutto essere riconosciuto il coraggio dimostrato dagli insegnanti coinvolti nello sperimentare modalità operative nuove o quantomeno ancora poco condivise, nonchè la loro disponibilità ad impegnarsi personalmente per apprendere non semplicemente le technicalities proprie dei software adottati, quanto piuttosto le particolari modalità comunicative caratteristiche della Rete.

Ad attività ormai concluse risultavano evidenti i grandi progressi fatti dai singoli - studenti e docenti - nell'uso del PC come del Web e in proposito riteniamo importante sottolineare, come uno dei maggiori punti di forza di questo progetto, le particolari modalità con cui questa metaformazione venne condotta, poichè nulla fu estraneo al normale flusso di lavoro.

Infatti:

• la documentazione disponibile sul sito del progetto era stata prodotta interamente durante l'attività didattica quotidiana, come sarebbe accaduto anche qualora non si fosse previsto il ricorso alla multimedialità;
• inoltre la scelta di puntare sulla comunicazione come fulcro dell'intero percorso aveva aiutato a produrre testi già pensati per la trasposizione sul Web, tanto che si era potuto evitare che quanto scritto dai ragazzi dovesse poi essere rielaborato, in una fase successiva, da parte dei docenti;
• non solo nessuna attività di produzione aveva dovuto essere replicata inutilmente, ma addirittura l'idea di testimoniare via via le diverse esperienze vissute aveva consentito di includere, entro il lavoro quotidiano in classe, anche la fase di archiviazione in Rete dei relativi documenti;
• infine se nelle ore di programmazione didattica ci si era occupati della formazione iniziale degli insegnanti all'uso dei diversi strumenti tecnologici, è nelle ore curriculari che i vari docenti autonomamente avevano completato la propria formazione tramite l'esperienza diretta dei singoli applicativi e più in generale del Web, effettuata insieme agli allievi. Precisamente erano stati previsti 10 incontri in presenza con l'equipe di sadnet.net/preciso.net, il cui calendario e i cui contenuti non erano stati stabiliti a priori, bensì venivano determinati in corso d'opera dal reale progredire del progetto. Ogni incontro infatti si apriva con un bilancio dello stato di avanzamento dei lavori, quindi, in ragione delle attività che si prevedeva di realizzare a breve termine, gli insegnanti venivano istruiti in merito all'utilizzo dell'applicativo necessario ed infine si stabiliva l'obiettivo da raggiungere prima del successivo incontro. La pratica effettiva dei diversi strumenti veniva demandata all'attività quotidiana in classe. Potremmo dunque parlare di una formazione in progress dei diversi operatori coinvolti: strettamente vincolata alla realtà del progetto nel suo svolgersi e quindi più mirata, funzionale e meno onerosa per i partecipanti, ma non per questo limitata nella sua portata. Essa infatti al di là del semplice apprendimento della meccanica degli applicativi adottati, consentiva più in generale l'acquisizione di una dimestichezza con gli strumenti di comunicazione elettronica spendibile anche in altri futuri progetti legati a prodotti software di natura differente.
• In ultimo non va dimenticata l'economicità della soluzione adottata. Infatti la collaborazione con esperti in e-learning e comunicazione elettronica esterni all'organico scolastico non comportava alcun costo per la scuola, in quanto si era scelto di avviare una sperimentazione creando un gruppo di interesse comune. In questo modo alla semplice consulenza tecnica si sostituiva un'interazione fruttuosa tra le diverse parti: competenze differenti si supportavano a vicenda non tanto per lo sviluppo di un particolare software, quanto piuttosto per risolvere i problemi sorti in corso d'opera e quindi, in ultima analisi, per garantire sempre un buon esito all'attività progettuale. Optare per questa soluzione risultava vantaggioso per la scuola come per la realtà aziendale, in quanto la prima otteneva a costo zero un supporto tecnico-concettuale costante e il software ideale per il proprio progetto, mentre la seconda si trovava a poter sviluppare un modello di comunicazione e collaborazione, esportabile successivamente in altri contesti operativi.

E' giusto riconoscere comunque come il carattere ancora quasi pioneristico di questo progetto abbia comportato anche delle difficoltà nella sua attuazione.

Per quanto concerne ad esempio il rispetto dei tempi previsti per lo svolgimento di ogni singola attività, non è stato sempre facile far procedere di pari passo la fase di scoperta dei contenuti e la fase della loro comunicazione all'esterno, con il rischio così di perdere di vista la finalità, posta in partenza, di una comunicazione in progress del lavoro in atto.

Inoltre se la fase iniziale di ideazione del progetto aveva potuto fondarsi su un'attività di discussione pienamente libera, e quindi ancor più produttiva, poichè erano coinvolti esclusivamente adulti professionisti del settore, al momento di trasporre questo tipo di impostazione del lavoro in classi di bambini tra i 7 e gli 8 anni si rese necessario operare una serie di adattamenti. Dunque le discussioni vennero effettivamente svolte, ma in alcuni casi il loro procedere non potè essere affidato interamente al caso e venne attuata invece una forma di orientamento da parte del docente, seppur moderata: non vere e proprie tesi poste a priori, quanto piuttosto una base minima di conoscenze certe a partire dalle quali fosse più facile per gli allievi vivere il percorso didattico.

E' presumibile che l'assenza di una formazione pregressa in merito alle tecnologie adottate possa aver costituito in alcuni casi un freno al loro utilizzo costante, ma, superato il primo momento di disorientamento, abbastanza prevedibile e comprensibile, la modalità dell'imparare facendo sembra essersi rivelata produttiva tanto per i docenti, quanto per gli allievi, vista l'entità e la qualità del materiale frutto del progetto.

Nel passaggio dalla semplice teorizzazione di una sequenza di tappe da percorrere alla loro realizzazione concreta nel quotidiano in fondo risulta sempre necessaria una certa flessibilità, poichè nell'attività reale entrano in gioco molti fattori che possono in vario modo imporre di modificare il cammino previsto in partenza adattandolo alle circostanze presenti. Basti pensare banalmente alle maggiori difficoltà che una classe può incontrare rispetto alle altre nello sviluppo di un'attività.

Un approccio corretto dunque dovrà mettere in conto simili ostacoli già in fase di progettazione così che i diversi attori dell'iniziativa possano giungere il più possibile preparati al manifestarsi delle difficoltà e siano quindi in grado di arginarne meglio gli effetti negativi. Fermo restando che non si potranno mai prevedere e prevenire tutti gli accadimenti possibili entro una realtà formativa complessa come quella in questione, riteniamo però che possa essere d'aiuto investire particolarmente, al momento di ideare un progetto, sull'interdisciplinarietà dei suoi contenuti e sulla coesione e collaborazione stretta tra le diverse figure coinvolte nella sua attuazione, al fine di assicurare all'intera attività uno sviluppo il più possibile lineare e coerente con quanto programmato in partenza.

Risultati e giudizio dei protagonisti

L'analisi condotta fino a quel punto, da osservatori esterni, con sguardo critico, non avrebbe potuto dirsi completa se non avesse previsto anche una rilevazione diretta, sul campo, delle percezioni e delle perplessità di chi viveva in prima persona l'esperienza di questa particolare azione formativa e con il proprio lavoro quotidiano la rendeva non solo possibile, ma anche produttiva.

Per questo procedemmo ad intervistare la docente coordinatrice del progetto, nell'intento di ricavare dalle sue parole una visione complessiva di cosa comportasse operare entro una realtà di tale natura.

Il giudizio espresso fu molto positivo, nel contempo però vennero evidenziate con altrettanta chiarezza le difficoltà oggettive emerse lungo il percorso.

Un primo ostacolo sembrava essere rappresentato dalla creazione di un team affiatato di lavoro ed effettivamente il buon esito del progetto poteva essere pregiudicato dall'assenza di:

• una ferma convinzione, da parte dei docenti coinvolti, dell'utilità di una simile esperienza;
• una corretta gestione dei rapporti tra insegnanti ed esperti in e-learning e comunicazione elettronica, esterni alla struttura scolastica.

Infatti la scarsa motivazione ad operare di alcuni partecipanti poteva determinarne l'abbandono a lavori già avanzati, o ancora il divario espressivo tra le diverse figure professionali coinvolte poteva generare spiacevoli malintesi, controproducenti tanto durante gli incontri di formazione, quanto in fase operativa.

Dai docenti però giunse anche un monito in merito a questioni di carattere prettamente logistico, come ad esempio i turni di utilizzo delle strutture. In una realtà scolastica infatti la possibilità di accedere al laboratorio informatico a piccoli gruppi, sfruttando le ore di compresenza, condiziona fortemente la reale efficacia dell'attività didattica svolta.

E' interessante notare comunque come proprio la maggiore consapevolezza delle difficoltà insite in simili iniziative avesse rafforzato la volontà e la disponibilità dei docenti a replicare negli anni successivi l'esperienza vissuta.

L'operatività e l'esperienza collaborativa avevano dimostrato loro la possibilità di superare con successo gli ostacoli e di conseguire quindi risultati sempre più soddisfacenti a livello didattico.

Su questo fronte a giudizio della coordinatrice i punti di forza del progetto erano stati:

• interdisciplinarietà;
• crescita della motivazione allo studio e dell'attitudine alla collaborazione nei discenti;
• uso non autoreferenziale dell'informatica.

Il Progetto Fabula infatti aveva consentito di organizzare attorno ad un centro di interesse di natura scientifica gran parte dell'attività curriculare, spaziando dalle competenze linguistiche a quelle artistiche. Le classi coinvolte avevano tutte partecipato con entusiasmo e laddove sussistevano problematiche di apprendimento, anche gravi, l'attività svolta sembrava aver contribuito notevolmente a ridurle.

In particolare il ricorso a strumenti informatici sembrava aver costituito uno stimolo di grande efficacia: secondo quanto rilevato dai docenti la partecipazione diretta ad un'intensa attività di creazione e comunicazione dei contenuti, prima in classe poi online, nonchè l'immediata visibilità all'esterno, tramite il Web, del risultato dei propri sforzi rafforzavano notevolmente l'autostima e la capacità di concentrazione e interazione dei piccoli allievi. L'informatica veniva ad essere così non semplicemente l'ennesima materia curriculare, bensì un valido supporto a tutta la didattica quotidiana, particolarmente in condizioni di difficoltà.

Effettivamente l'entità e la qualità del materiale prodotto sembrava dimostrare la fondatezza di queste conclusioni, citiamo solo alcuni numeri:

• 3 favole originali interamente prodotte dai ragazzi e non per veicolare contenuti di natura etico-morale, come è usuale, ma piuttosto tematiche scientifiche, nella convinzione che uno strumento comunicativo così familiare per la nostra cultura possa essere un utile tramite per agevolare la comprensione di contenuti didattici complessi;
• esperimenti scientifici sulla fisica dell'acqua e sul ruolo di questo elemento nell'ecosistema terrestre, dal galleggiamento al ciclo dell'acqua, dalla zoologia degli animali acquatici alle rilevazioni metereologiche;
• uno studio del ruolo dell'acqua nelle diverse epoche storiche;
• un'analisi linguistica dettagliata delle parole chiave emerse durante le discussioni come nella scrittura delle favole;
• attività artistiche realizzate a completamento e a supporto della didattica progettuale, ad esempio drammatizzazioni delle favole piuttosto che costruzione di exhibit e macchine correlati al progetto come acquari di cartone;
• circa 150 immagini strutturate in tre gallerie, dalle foto delle drammatizzazioni ai disegni realizzati dai ragazzi.

In sostanza al sito era stata affidata una documentazione completa e costante delle diverse tappe di sviluppo del progetto: 300 Mega di materiali, dai report relativi alle discussioni avvenute in classe alla registrazione puntuale delle procedure adottate per il trattamento sul Web dei materiali prodotti e anzi tale spazio con i suoi diversi elementi costitutivi dimostrava la piena consapevolezza, posseduta dagli allievi, dell'intero percorso compiuto .